Herr Günther, wo liegt in Ihrer Schule die größte Herausforderung im Bereich Schulentwicklung und Führung?

Günther: Wir sehen uns an unserer Schule vielen Schwierigkeiten gegenüber. In der Werkstatt „Schulentwicklung im Kontext“ haben wir den Umgang mit herausfordernden Situationen als unsere zentrale Aufgabe herausgearbeitet. Wir sprechen hier bewusst nicht von herausforderndem Schülerverhalten. Denn auch wir als Lehrkräfte, als Mitarbeitende manövrieren uns das eine oder andere Mal ungewollt in solche Situationen hinein. Unser Ziel ist, gemeinsam sicher und souverän mit herausfordernden Situationen umgehen zu können.

„Wir sehen im Gespräch mit einzelnen Schulen, aber auch während der Werkstatttreffen, wie viel bereits passiert.“
Esther Dominique Klein

Und aus Ihrer Sicht als didaktische Leiterin der Schule, Frau Meister?

Meister: Ich kann mich meinem Kollegen nur anschließen. Ergänzen möchte ich: Wir wollen die Schulentwicklung bei uns so realisieren, dass sie für alle zugänglich und verbindlich ist. Wir geben als Schulleitung einen klaren Rahmen vor und alle – und damit meine ich ausdrücklich auch die Schülerschaft – sind aufgerufen, mitzureden und mitzugestalten. Denn andernfalls – das haben wir am eigenen Leib erleben müssen – werden bestimmte Punkte niemals von allen angenommen. Nur wenn alle bei uns mitbestimmen dürfen, kann unsere Ganztagsschule so etwas wie ein zweites Zuhause sein.

Die Stadtteilschule Mümmelmannsberg

Die Stadtteilschule Mümmelmannsberg liegt im Osten Hamburgs. Sie ist eine Ganztagsschule und versteht sich als Lern- und Lebensort für ihre über 1.100 Schülerinnen und Schüler. In Hamburg gibt es als weiterführende Schultypen Gymnasien und Stadtteilschulen. Letztere sind mit Gesamtschulen vergleichbar. Schülerinnen und Schüler können an diesen Schulen nach 13 Schuljahren das Abitur ablegen.

Die Stadtteilschule Mümmelmannsberg nimmt seit 2013 beim Programm „23+ Starke Schulen“ teil. Mit diesem Programm unterstützt und vernetzt die Stadt Hamburg aktuell 40 Schulen aus sozial benachteiligten Lagen.

Frau Professorin Klein, Sie haben viele Schulen im Blick, die an „Schule macht stark“ teilnehmen. Was sind insgesamt betrachtet die großen Herausforderungen?

Klein: Das ist sehr unterschiedlich. Ein Teil der Schulen ist sehr erfolgreich im Umgang mit den besonderen Bedingungen, die ihr Standort und ihre Schülerinnen und Schüler mit sich bringen.

Andere Schulen sind noch nicht so erfolgreich damit. Diese Schulen kämpfen auf mehreren Ebenen mit Herausforderungen: Sie haben häufig im Vergleich weniger Kapazitäten, eigene Vorgehensweisen zu reflektieren, Ursachen von Schwierigkeiten zu finden und Lösungsansätze zu entwickeln. Dadurch können sie unter Umständen weniger gut mit Veränderungsprozessen umgehen. Die Schülerschaft von Schulen an benachteiligten Standorten kann ungünstige Handlungsmuster, die aus diesen fehlenden Kapazitäten entstehen, nicht oder nur schlecht kompensieren. Deshalb erleben sowohl die Schülerinnen und Schüler als auch die Lehrkräfte oft Misserfolge. Dies führt dazu, dass sie als Einzelne, aber auch als Gruppe unter Umständen nicht mehr daran glauben, etwas zum Besseren ändern zu können. Sie haben oft eine geringe Selbstwirksamkeitserwartung.

Viele der Schulen an sozialräumlich benachteiligten Standorten sind außerdem insgesamt materiell schlechter ausgestattet als vergleichbare Schulen in anderen Stadtvierteln. Lehrkräfte suchen sich zudem seltener Schulen an benachteiligten Standorten aus. Deshalb ist der Lehrkräftemangel dort besonders groß und schon seit längerer Zeit spürbar. Gleichzeitig gibt es dort besonders viele Lehrkräfte, denen die grundlegende pädagogische Ausbildung fehlt, da sie über einen Quereinstieg an die Schule gekommen sind.

Weshalb ist diese Selbstwirksamkeitserwartung wichtig?

Klein: Dieser Begriff aus der Motivationspsychologie beschreibt die Überzeugung, in der Lage zu sein, ein selbst gesetztes Ziel auch unter ungünstigen Bedingungen erreichen zu können. Die Selbstwirksamkeitserwartung ist im Bildungssystem dort besonders entscheidend, wo häufiger Misserfolge erlebt werden. Wenn eine Person die Ursache für erlebte Fehlschläge zum Beispiel in schwer kontrollierbaren, äußeren Umständen sieht, dann kann sie das Gefühl haben, dass sie wenig Wirkungen erzeugen kann. Wenn Lehrkräfte also beispielsweise die Ursache für Misserfolge vor allem in der Herkunft der Schülerinnen und Schüler verorten, dann ist das etwas, was sie nicht ändern können. Daraus kann ein Gefühl der Hilflosigkeit entstehen. Deshalb ist es wichtig, dass die Lehrkräfte vor allem auf diejenigen Aspekte schauen, auf die sie Einfluss haben, zum Beispiel wie sie selbst mit den Schülerinnen und Schülern kommunizieren. Wenn sie dort Veränderungen ausprobieren und systematisch überprüfen, welche Wirkungen das hat, kann das positiv für ihre Selbstwirksamkeit sein.

„Wenn Kinder, die in der Vergangenheit jeden Tag auffällig gewesen sind, den Erfolg ihrer Verhaltensänderungen selbst dokumentieren können, ist das für sie sehr anschaulich und deshalb sehr motivierend.“
Gernot Günther

Sie leiten das Inhaltscluster „Schulentwicklung und Führung“ im SchuMaS-Forschungsverbund. Was sind Ihre Ziele?

Klein: Unser Ziel ist, in den Schulen die Kapazitäten für Schulentwicklung systematisch zu stärken. Wir tun dies in drei Bereichen. Der erste Bereich sind Visionen und Ziele: Welche Ziele verfolgen die Schulen mit Blick auf einzelne Entwicklungsbereiche, aber auch mit Blick auf die größere Vision? Strukturen und Prozesse bilden den zweiten Bereich: Welche Strukturen und Prozesse haben die Schulen, um an diesen Zielen zu arbeiten? Wie kann man diese gestalten, um Ziele besser zu erreichen?

Die Schulkultur ist der dritte Bereich: Darunter verstehen wir die gemeinsamen Deutungs- und Bewertungsmuster in der Schule, die aus gemeinsamen Erfahrungen entstanden sind. Beispielsweise Überzeugungen dazu, wie Lernen funktioniert, was Bildungsgerechtigkeit ist und was die Rolle von Lehrkräften im Lernprozess sein sollte. Aber eben auch die gemeinsame Deutung von Ursachen für Schülerleistungen oder -verhalten, und damit verknüpft Auffassungen zur eigenen Handlungsfähigkeit, also die bereits erwähnte Selbstwirksamkeitserwartung.

Wie unterstützt das Cluster die teilnehmenden Schulen konkret?

Klein: Wir haben drei Angebote für die Schulen entwickelt: den virtuellen SchuMaS-Raum, ein Portfolio und die SchuMaS-Werkstatt.

Der SchuMaS-Raum ist ein virtueller Kursraum, in dem wir zu den genannten Bereichen unseres Schulentwicklungsmodells Informationen zur Verfügung stellen. Wir beschreiben jeweils passende Ansätze und fassen dazugehörige wissenschaftliche Befunde zusammen. Zusätzlich geben wir Impulse zur Reflexion, damit alle Teilnehmenden die Informationen optimal mit ihrer jeweiligen Praxiserfahrung verbinden können.

Unser Portfolio ist eine Sammlung von Arbeitsmaterialien und Impulsen, mit denen die Schulen ihre Entwicklungsarbeit in „Schule macht stark“ systematisch planen und dokumentieren können. Es begleitet die Schulen über den gesamten Zeitraum von „Schule macht stark“ bei allen Prozessschritten: eigene Ziele festlegen, passende Ansätze finden, um diese zu erreichen, und anschließend selbst evaluieren, ob die Ziele erreicht wurden.

Mit 21 der 200 teilnehmenden Schulen arbeiten wir in der SchuMaS-Werkstatt „Schulentwicklung im Kontext“ besonders eng zusammen. Hier geht es darum, den Schulen mit dem Ansatz der designbasierten Schulentwicklung eine Herangehensweise zur Lösung dringender Praxisprobleme näher zu bringen. Dieser Ansatz wurde von Rick Mintrop, einem Professor für Pädagogik an der University of California, entwickelt.

„Durch die Werkstatt haben wir den Anstoß bekommen, selbst unter Druck nicht mit schnellen Lösungen zu reagieren. Unser erster Schritt ist jetzt immer eine gründliche Analyse.“
Gernot Günther

Was ist das Besondere an diesem designbasierten Ansatz?

Klein: Bei diesem Ansatz forschen Mitglieder der Schulleitung und Lehrkräfte zunächst systematisch nach Ursachen und analysieren dazu das Handeln aller Beteiligten aus verschiedenen Perspektiven. Die gefundenen Ursachen werden beispielsweise in einem Fischgräten-Diagramm angeordnet. Dieses Diagramm heißt so, weil die grafische Anordnung der Ursachen an Fischgräten erinnert. Dieses Diagramm ermöglicht es den Schulen, die Ursachen für eine Herausforderung aus verschiedenen Perspektiven zu beleuchten und dann gezielt zu überlegen: Auf welche Ursachen haben wir Einfluss? Wo ist es sinnvoll, genauer hinzusehen und Veränderungen vorzunehmen? Anschließend klären Schulleitung und Lehrkräfte die Fragen: Wie können wir hier systematisch Veränderungen erzeugen? Was können Triebkräfte für die Veränderungen sein? Auf dieser Basis entwickeln sie eine Handlungsoption und überlegen sich auch, woran sie messen können, ob sie Wirkungen hat.

Die Mitglieder der Schulleitungen oder/und die Lehrkräfte wenden diese Handlungsoption systematisch an und messen, ob sie die gewünschte Wirkung erreicht. Wenn nicht, analysieren die Lehrkräfte und die Schulleitung, woran es gelegen hat. Dann können sie zum Beispiel eine abgeänderte Handlungsoption anwenden und messen deren Wirkung ebenfalls. In solch einem iterativen Prozess – also in mehreren Durchläufen mit geänderten Handlungsoptionen – gelangen sie optimalerweise zu einer Handlungsoption, mit der sie das bewirken können, was sie erreichen wollen – und lernen dabei ganz viel über sich selbst.

Das von uns vorgestellte Vorgehen muss nicht schematisch mit allen Teilschritten eingesetzt werden. Die Schulen können es flexibel an die jeweilige Situation anpassen. Sie können in bestimmten Situationen auch nur einen Ausschnitt davon anwenden oder im Prozess an eine andere Stelle springen.

Wie läuft die SchuMaS-Werkstatt ab?

Klein: Am wichtigsten sind sicherlich die Werkstatttreffen, zu denen zweimal im Jahr je zwei Personen aus den Schulleitungen der 21 Schulen kommen. Beim ersten Treffen haben wir den designbasierten Ansatz ausführlich vorgestellt. Zwischen diesen Terminen liegen die Erprobungsphasen, in denen die Schulen an ihren konkreten Praxisproblemen arbeiten. Während dieser Phasen können die Schulen Kontakt zu uns aufnehmen und uns sozusagen als Sparringpartner nutzen, um mit ihnen ihre Ansätze durchzugehen. Ergänzend sind wir gerade dabei, kleinere Netzwerke zu etablieren, in denen Schulen sich gegenseitig im Prozess unterstützen, Erfahrungen austauschen und voneinander lernen können, sogenannte Professional Learning Communities.

„Durch das gemeinsame Analysieren der Unterrichtsstunde werden Hospitationen von den Kolleginnen und Kollegen als hilfreiche Beratungssituationen und nicht als Kontrollen wahrgenommen.“
Manuela Meister

Herr Günther, was haben Sie als Schulleiter mitgenommen?

Günther: Wir sind im Schulalltag meist die Getriebenen. Wir werden häufig zeitgleich mit unterschiedlichsten Herausforderungen konfrontiert und jeder erwartet von uns als Leitung möglichst sofort eine Lösung. Häufig werden dann Schwierigkeiten „aus dem Bauch“ heraus angegangen. Man hat ziemlich schnell eine Idee, was die Lösung sein könnte, und legt direkt los. Am Ende stellt man fest, dass es nicht funktioniert hat.

Wenn ich beispielsweise mit einem Lehrer sprechen muss, über den es Beschwerden gab, dann vermeide ich, schnell eine Lösung vorzuschlagen. Ich nutze im Gespräch mit ihm die von Frau Klein eben genannte Analysetechnik mit dem Fischgräten-Diagramm. So wird der Kollege im Idealfall angeregt, sich ebenfalls von einer eigenen schnellen ersten Einschätzung abzuwenden und wir analysieren die Situation gemeinsam Schritt für Schritt. Mein Gegenüber fühlt sich so sehr ernst genommen und wir können im Gespräch erste vorsichtige Maßnahmen entwickeln. Ich ermutige ihn, selbst zu dokumentieren, was die Maßnahme bringt. So lässt er sich hoffentlich nicht von einem möglichen anfänglichen Rückschlag entmutigen und es stärkt ihn gleichzeitig in seiner Selbstwirksamkeitserfahrung.

Durch die Werkstatt haben wir den Anstoß bekommen, selbst unter Druck nicht mit schnellen Lösungen zu reagieren. Unser erster Schritt ist jetzt immer eine gründliche Analyse der Situation.

„Das von uns vorgestellte Vorgehen muss nicht schematisch mit allen Teilschritten eingesetzt werden. Die Schulen können es flexibel an die jeweilige Situation anpassen.“
Esther Dominique Klein

Frau Meister, wie profitieren Sie in Ihrer Funktion als didaktische Leiterin?

Meister: Bei Unterrichtsbesuchen mache ich ganz ähnliche Erfahrungen. Im anschließenden Gespräch analysiere ich gemeinsam mit der Lehrkraft den Unterricht. So kann die Kollegin oder der Kollege selbst dann, wenn es eine vermeintlich nicht so gelungene Stunde war, mit erhobenem Haupt aus dem Gespräch herausgehen, weil wir uns Ursachen für den jeweiligen Verlauf erschließen konnten. Durch das gemeinsame Analysieren der Unterrichtsstunde werden Hospitationen von den Kolleginnen und Kollegen als hilfreiche Beratungssituationen und nicht als Kontrollen wahrgenommen.

Wenden Sie diesen Ansatz auch in Gesprächen mit Schülerinnen und Schülern an?

Günther: Wenn wir Einzelgespräche mit Schülerinnen oder Schülern führen, beziehen wir uns nicht explizit auf den designbasierten Ansatz. Dennoch ist es sehr interessant zu beobachten, dass auch Kinder aus der fünften, sechsten Klasse, die beispielsweise häufig den Unterricht stören, sich auf diese Art nachzudenken einlassen. Sie erkennen, dass nicht immer nur eine Gefühlslage Auslöser für ihr Verhalten ist, sondern dass es verschiedene Ursachen geben kann.

Wir sagen diesen Kindern, achte mal genau auf dein Verhalten. Schau mal, wie viele Tage du ohne zu stören durchhältst. Mach eine Strichliste: Wenn du drei Tage durchhältst, ist das schon ein Erfolg, beim nächsten Mal sind es vielleicht vier Tage und dann eine ganze Woche. Wenn Kinder, die in der Vergangenheit jeden Tag auffällig gewesen sind, den Erfolg ihrer Verhaltensänderungen selbst dokumentieren können, ist das für sie sehr anschaulich und deshalb sehr motivierend.

Auch bei der Zusammenarbeit mit der Schülervertretung, wenn wir beispielsweise für Leitbildentwicklung bestimmte Projekte vorbereiten, nutzen wir diese Art zu analysieren.

„Wir wollen die Schulentwicklung bei uns so realisieren, dass sie für alle zugänglich und verbindlich ist. Wir geben als Schulleitung einen klaren Rahmen vor und alle – und damit meine ich ausdrücklich auch die Schülerschaft – sind aufgerufen mitzureden und mitzugestalten.“
Manuela Meister

Frau Klein, Sie begleiten die Werkstatt mit einer Studie. Wie führen Sie diese Studie durch?

Klein: Unsere Studie untersucht, wie Schulen in der Werkstatt im zeitlichen Verlauf von „Schule macht stark“ arbeiten und welche Bedingungen dabei eine Rolle spielen. Dazu führen wir zu Beginn, in der Mitte und zum Ende der Werkstatt Interviews mit den beteiligten Personen an den Schulen. Es ist eine qualitative Studie mit zwei Schwerpunkten. Der erste gibt uns einen Rundumblick: Wie entwickeln sich die 21 Schulen unserer Werkstatt? Wir wollen herausfinden, an welchen Herausforderungen sie arbeiten, wie sie konkret vorgehen und wie sie sich dabei selbst erleben. So können wir die Entwicklungen dokumentieren.

Als zweiten Schwerpunkt wird es eine Vertiefungsstudie geben, in der wir bei einer kleineren Anzahl sehr genau in die Schulen hineinschauen werden. Dies ist unser zweiter Schwerpunkt. Dazu werden wir nicht nur mit dem Schulleitungsteam sprechen, sondern auch mit Lehrkräften und vielleicht auch mit Schülerinnen und Schülern. Wir wollen ein tieferes Verständnis dafür bekommen, welche Prozesse der designbasierte Ansatz in den Schulen angestoßen hat. Denn, dass wir Schulleitungen als Fachleute für diesen Ansatz ausbilden und sie den Ansatz in die Schulen tragen, ist neu. Dieses vermittelte Vorgehen wollen wir genauer untersuchen.

Können Sie an den Schulen, die Sie begleiten, bereits Entwicklungen sehen?

Klein: Wir sehen im Gespräch mit einzelnen Schulen, aber auch während der Werkstatttreffen, wie viel bereits passiert. Beim zweiten Treffen haben einige Schulen schon systematische Dokumentationen von Prozessen, die in ihrer Schule abgelaufen sind, vorgestellt. Einige Teilnehmende machen sich die Ansätze wirklich zu eigen, so wie Herr Günther und Frau Meister das gerade beschrieben haben. Sie haben den designbasierten Ansatz für sich entdeckt und genau so in ihren Schulalltag integriert, wie es für ihre Schule passend ist.

Andere Schulen brauchen etwas länger, um den Ansatz für sich nutzbar zu machen, und das ist auch gut so. Es ist nicht unser Anliegen, dass die Schulen das umsetzen, was wir ihnen vorsetzen, sondern sie sollen so vorgehen, dass der designbasierte Ansatz für sie in ihrer konkreten Situation einen spürbaren Mehrwert hat. Das geht nur, wenn wir die Schulen dort abholen, wo sie stehen.

Wir sind sehr dankbar, dass wir als Forschende von den Schulen auf ihre Reise mitgenommen werden und diese Einblicke bekommen. Für uns ist es sehr inspirierend, diese Werkstatt zu machen und zu sehen, wie die Schulen den designbasierten Ansatz im Alltag anwenden. Davon können wir sehr viel lernen!

Meister: Wir von den Schulen sind sehr froh über die Werkstatt, den designbasierten Ansatz und das Netzwerken in diesem Verbund: Für uns ist es sehr hilfreich, aus dem eigenen Alltag rauszukommen und diesen Input zu bekommen und dann damit hier in der Schule Verbesserungsprozesse anzuschieben. Wir sehen immer mehr, dass wir im Großen wie im Kleinen von den Anregungen, die wir dort bekommen, profitieren.

Frau Klein, Frau Meister, Herr Günther, wir danken Ihnen für das Gespräch!

Kurzvitae

• Prof. Dr. Esther Dominique Klein

Esther Dominique Klein ist eine der beiden Leiterinnen des Inhaltsclusters „Schulentwicklung und Führung“ der Initiative „Schule macht stark“. Sie lehrt am Institut für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik der Fakultät Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bildungsforschung an der Technischen Universität Dortmund. Ihre Schwerpunkte sind Schulentwicklungsforschung, insbesondere Schulentwicklung an sozialräumlich benachteiligten Standorten, Führung und Zusammenarbeit von Schule und Schulaufsicht. Außerdem arbeitet sie zu Educational Governance und international vergleichender Erziehungswissenschaft.

• Schulleiter Gernot Günther

Seit 2016 ist Gernot Günther Schulleiter der Stadtteilschule Mümmelmannsberg in Hamburg. Von 2012 an war er dort bereits als stellvertretender Schulleiter tätig. Vorher war er damit beauftragt, an einer anderen Stadtteilschule die Sekundarstufe II einzuführen und zu entwickeln. Er ist Lehrer für Mathematik und Sport und hat diese Fächer seit 2006 an verschiedenen weiterführenden Schulen in Hamburg unterrichtet.

• Didaktische Leiterin Manuela Meister

Manuela Meister ist an der Stadtteilschule Mümmelmannsberg in Hamburg seit 2019 didaktische Leiterin und seit 2023 zusätzlich Leiterin der Schul- und Unterrichtsentwicklung. Im Rahmen eines lang angesetzten Change-Prozesses, der nahezu alle Bereiche der Schule betrifft, arbeitet sie sehr eng mit Gernot Günter, dem Schulleiter dort, zusammen. Sie entwickeln ein neues Leitungskonzept, dem eine gemeinsame Verantwortung für die Schul- und Unterrichtsentwicklung zugrunde liegt. Seit 2009 unterrichtet Manuela Meister an dieser Schule die Fächer Deutsch, Englisch und Psychologie. Sie leitet dort auch die Fachbereiche Deutsch und Englisch und ist seit 2016 Ausbildungs- und Fortbildungsbeauftragte.